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第78章 个性与社会性发展理论（第9页）

都认同那些好的道

必理会具体的法律和社会契约如何。科尔伯格在皮亚杰研究的基础上，通过大量的实证研究及哲学伦理的思考建样做就是好的。一情境下没有单一的

构了道德展的三水平六阶段理论，激起了广泛的关注和许多后继的研究。利弊并据此作出合

追踪研究的结果显示(co1by，koh1berg，gi，etaa1ker，这些问题给出一些

阶段5之后就出现。数逐渐增多，直至成年早期，很少有人达到阶段5，没有证据表明阶段6会前两个阶段的个体减少，处于阶段3的人数增多，而青少年中期处于阶段4的人提出的阶段顺序。青少年以前的儿童大多处于阶段1和阶段2，青少年早期处于Vries，trevethan，1987:a1ker，tay1or，1991），儿童的道德展符合科尔伯格义的认知展理论的(三）社会领域皮亚杰和科尔伯科尔伯格强烈主张其道德展模式是各种文化背景下都普遍存在的展模式，但许多批评者都指出世界上不存在抽象的道德原则，任何道德都是具体的、与文化有关的。科尔伯格所宣称的抽象的伦理原则如尊重个人权利、价值和尊严，无疑是带有强烈的西方个人主义文化印记的。对科尔伯格的另一批评是他与皮亚杰一样低估了年幼儿童的道德推理能力和敏感性，这与其采用的道德两难故事有关。科尔伯格的通过两难故事进行的道德判断访谈(mora1judgmentintervie，mJI）操作起来过于复杂，评分体系也难以掌握，限制了它的应用。而且在青少年日常生活中，像“海因茨偷药”这样的事件根本不可能存在，因而也不具备心理现实性。此外，源自皮亚杰传统的道德理论都强调道德判断中的公正、公平，是一种禁令取向的道德推理，而忽略了人与人之间的关怀，忽略了亲社会道德的展，而且将道德和习俗两种不同的社会领域混为一谈。现在的研究普遍赞同，道德和习俗是两个区分明确的社会领域，公正和关怀是道德领域的两个不同方面，应分别从不同的视角来看待儿童的道德展。

科尔伯格的理论对道德教育实践产生了重要的推动作用。按照科尔伯格的理论，道德品质是道德行为的基础，道德教育的目的就是要让儿童熟悉各种道德事件，理解道德规则的普遍性，进而将自己掌握的这些知识应用到当前的问题上，并最终达到道德展的最高水平。因此，教师应该准备好一个“德行袋”(bagofvirtues），例如诚实、友善、耐心等，通过行为示范或者言语交流把这些美德教给孩子们，并给他们提供练习这些品行的机会，对他们作出的符合社会规范的行为给予奖赏。通过让儿童不断地接触各种道德环境，尤其是处理一些道德两难问题，处理同伴交往中的一些冲突等，通过儿童对不同文化背景下的道德问题的讨论和推理来开展反复的练习，促进其道德水平的提高。然而，研究者很快现他们搜集到的数据很多都难以通过科尔伯格的道德展阶段来解释。例如，什么样的品质才是好的道德品行呢?为什么我们应该赞同特定的生活方式，而否认其他的生活方式，我们自身的生活方式又是如何形成的?科氏的理论仅仅是假定大家都认同那些好的道德品质，教师在教学过程中经常会武断地告诉学生，这样或那样做就是好的。一些教师采用价值澄清的方式来开展道德教学，认为在道德两难情境下没有单一的正确答案，但是当事人应当非常清楚自己的观点，知晓其中的利弊并据此作出合适的行为。从社会领域理论的角度来对待道德教育，或许能对这些问题给出一些令人满意的回答。(三）社会领域理论

皮亚杰和科尔伯格关于个体道德认知展的理论假设都是建立在具有普遍意义的认知展理论的基础之上的。如果说科尔伯格的道德认知展理论是对皮亚要到展的后期，也的成分。通常可以

可变性，如不许打

杰理论的进一步展，特里尔(turie1e，1938）等提出的社会领域理论则是对

互动，来源于对行

上述理论的挑战，一些极端的研究者甚至提出应摒弃科尔伯格有关儿童道德展

经验等。近期研究

的传统观点，代之以社会领域理论。按照科尔伯格的理论，

右的儿童对道德规

就是到青少年期道德原则才会显得比习俗更为重要。然而，turie1等人在1977年

性”标准上，对主

以后做的一系列研究表明，甚至学前儿童都可以在许多判断标准上对道德和习俗

的，而且他们往往

做出清晰的区分(turie1。1977），例如即便学校允许也不能打人(违反道德）。

谓他律水平的道

但如果学校允许却可以脱光衣服(违反习俗），而且这一区分具有跨文化的普遍

断标准”上对个

性(turie1，2oo6）。年幼儿童对道德和习俗的区别对待与科尔伯格的道德展阶

的。如在权威依

段论的假设是相悖的，关于儿童认知展的社会领域理论也逐渐浮出水面。值得注意的是，关于年幼儿童区分不同社会领域的研究，与关于年幼儿童心

为展心理学的研究热点所在。尽管两者一直在两条相互独立的路线上进行，但性，例如他们认

理理论展的研究儿乎在同一时间得到了展心理学家的广泛关注，而且都已成

是越来越多的研究现它们也许是相关的，甚至许多研究者都乐于假设高水平的判断-即便显示，3岁半的

心理理论是个体进行成熟的道德推理所必须的。这两条路线存在一个最大的共2o13;turie1，

性，就是两方面的研究者都倾向于认为个体的认知展是领域特殊而非领域一般2。习俗领

习俗成社

的。那么，人类的知识究竟可以划分多少个领域?目前得到广泛认可的核心知识

领域主要有三个，即物理领域、心理领域和生物领域。传统上得到最多研究的物理领城及后来兴起的生物领域都属于自然认知的范畴，心理领域则属于社会认知社会成员之间和认知的复合

的范畴，个体心理领域的认知展通常被称为心理理论(theoryofmind）的(net）

并不具有道德

展。而这些心理领域的知识必然涉及道德、习俗和个人领域。尽管有关儿童心理理论的研究和社会领域理论的研究都取得了极为丰硕的研究成果，但很少有研究者将这两者联系起来。我们认为，社会领域论所主张的对个体知识领域的划分可很明显，在人际沟通和交流的过程中我们最直接需要的是心理领城的知识以看作是对个体三大“核心”知识领域之一的心理领域的进一步拓展。个体在心理领域的知识又可以进一步区分为社会性的知识和非社会性的知识，道德(mora1）和习俗(neta1）领域的知识属于前者，用于应对个体与他人或俗”“习俗”性，可以随着待，在科尔出与道德认观点，习俗力确实较弱识到了这两按照皮

社会机构之间的人际交往，而个人(persona1）领域的知识则用于处理个人权可改变的

合领域(mixed）。限范围的事务。虽然个人领域不受社会规则的约束，不存在是非之分，但个体对个人领域的认知却与其对社会规则的认知休戚相关。另外，在社会生活实践中还存在一些兼具前述某两个或多个领域特点的事件(mu1tip1eissues），被称之为别人的苹果加游戏活动认为故事主放、自己的

则的存在，

1。道德领域道德是与他人福祉、公平和权利有关的社会领域，是人际交往中具有义务性的成分。通常可以假设道德概念具有强制性、普遍性(可以应用到所有人）、不

年可变性，如不许打人、不许骂人等。个体的道德观念通常起源于个体早期的社会

和习俗

互动，来源于对行为结果的反思，如打人会对他人造成伤害，与他人分享的社会

德）

经验等。近期研究现儿童的道德认知成就远远出皮亚杰的想象。尽管2岁左

普遍

右的儿童对道德规则的理解非常有限，研究者现不到3岁的幼儿即能在“允许性”标准上，对主体的行为做出符合道德规则的判断，认为打人的小朋友是不对

展阶